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Escolarización de la Enseñanza Religiosa: Implicaciones de la Ocupación Ideológica en el Espacio Público

En el escenario actual, es innegable que en el proceso de ideación, elaboración o incluso en la aprobación jurídica, algunas leyes y políticas públicas tienen compromisos. Sin embargo, de la misma manera, se sabe que su "aplicación" no recibe una consideración igual, ya que en el campo de la aplicabilidad, el propósito de las acciones no siempre se confirma y sus repercusiones a menudo se ven obstaculizadas. En muchos casos, esto complica una evaluación específica e individualizada de quienes reciben la disposición.


A modo de observación, la enseñanza religiosa es recurrente en las escuelas públicas del Estado Brasileño, no siendo algo novedoso para las legislaciones nacionales. Se afirma que desde la Constitución Federal de 1934, el compromiso para la aplicación de este ideal ha figurado en las demás constituciones de Brasil, debido a la histórica relación con la Iglesia Católica y la influencia del cristianismo en la región. Sin embargo, esta acción ha sido objeto de cuestionamientos en las esferas sociales, por parte de investigadores y/o de otras religiones.


Incluso, en la Constitución Federal de Brasil de 1988, la enseñanza religiosa se menciona, siendo la única y exclusiva disciplina especificada por las leyes. Se establece que es opcional, durante el horario regular y con una disposición específica para las escuelas públicas de Educación Básica. Asimismo, está previsto en el proceso de enseñanza-aprendizaje respaldado por la Ley de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, de gran importancia educativa.


Desde hace aproximadamente 23 años, las discusiones sobre religiosidades en la enseñanza religiosa y las demandas de aplicabilidad (o no) generan discrepancias en las legislaciones relacionadas en Brasil, específicamente en el Estado de Río de Janeiro. Este fue el escenario de la aprobación de la ley 3459/00 en agosto de 2000, que promulgó la necesidad de la disciplina en las escuelas públicas estatales. Además de ser opcional para los estudiantes, la ley implicó la participación/colaboración de líderes religiosos, con un respaldo efectivo del país.


En cuanto a la opinión pública nacional, la promulgación de la ley se asoció a la bancada evangélica del país, debido a las evidentes colaboraciones de gobernadores evangélicos de la región, aunque la idea provino de una figura con expresión religiosa católica. Además de la disponibilidad de la disciplina de manera "dominante", el proceso de enseñanza-aprendizaje se llevó a cabo de manera diferenciada, ya que las clases se impartirían según el "modelo confesional".


Según este modelo, las clases se subdividirían considerando la fe de manera individualizada, la religión seguida y "confesada" por los propios estudiantes, con clases separadas para evangélicos, judíos, etc. También se considerarían las expresiones religiosas de los estudiantes vinculados a la institución, como los profesores disponibles para cada dogma especificado por la legislación.


La aprobación de la ley generó repercusiones significativas, con desacuerdo expresado en periódicos y una indicación de inconstitucionalidad presentada en el Tribunal de Justicia de la región. Finalmente, como solución, la liderazgo opuesta, tras una Audiencia Pública, obtuvo apoyo para un nuevo proyecto de norma, que fue archivado al final de la discusión. Cabe destacar que fue desarchivado y aprobado posteriormente, solo para ser vetado por el gobierno poco después, en una sucesión de aprobaciones y desaprobaciones.


En el mismo sentido, 3 años después, con oposición a la ley promulgada inicialmente, se anunció un concurso público para profesores de enseñanza religiosa en el Estado. Sin embargo, fue suspendido por la desembargadora después de las solicitudes del Sindicato Estadual dos Profissionais de Ensino (SEPE). A pesar de esto, el concurso se llevó a cabo al año siguiente. Llama la atención la división de inscripciones para el concurso entre "evangélicos" y "otros credos". Acciones de inconstitucionalidad se presentaron para evaluar la correspondencia de estas leyes con respecto a esta discusión en la región específica.


También se menciona una denuncia que evalúa el Acuerdo Brasil-Vaticano de 2008, que inicialmente preveía "Enseñanza religiosa, católica y de otras religiones" en las escuelas. En los diálogos con profesionales de la educación encargados de la "aplicabilidad" de la enseñanza religiosa como demanda educativa, se percibe una posición que destaca la inviabilidad de la ley en cuanto a su eficacia en la aplicación. Se señala que las escuelas no tienen los recursos adecuados y que muchos profesores están divididos según sus religiones, sin espacios proporcionados para aquellos que no desean participar en las clases.


En este sentido, el concepto de "opcionalidad" para la disciplina de enseñanza religiosa no es efectivo, ya que, sin que los estudiantes sean dirigidos a un lugar que proporcione una segunda opción, aquellos que no desean colaborar con las clases no tienen otra opción que permanecer "forzados" en la clase para escuchar la enseñanza y contribuir al proceso de aprendizaje de los demás, con solicitudes para no interferir en las explicaciones.


A pesar de la inferencia de la Secretaría Estatal de Educación para proporcionar algún plan pedagógico que garantice una secuencia lógica en el proceso de enseñanza, no se observa una "co-creación" y/o algún caso de colaboración efectiva de la escuela. En la aplicabilidad, cada institución sigue lo que los profesores consideran aplicable y digno de consideración por parte de las clases involucradas.


En un país con un número significativo de seguidores del catolicismo o del protestantismo, se comprende que las escuelas/liceos que adoptan o son instadas a adoptar la enseñanza religiosa enfrentan un desafío "invisible" debido a la relación de "confrontación ideológica" entre ambos segmentos. Esto, a pesar de no ser una situación expresada con una firmeza real.


En un Estado nacional con raíces que provienen del catolicismo desde su propio proceso de colonización, se observa que, con la ascensión de neopentecostales en las esferas sociales, el plan pedagógico institucional necesita una redefinición para que las clases lleguen a los públicos y no sean objeto de aversiones por parte de los padres y/o tutores de los estudiantes de la disciplina de enseñanza religiosa. Sin embargo, la realidad o no de un planificación bajo documentación institucionalizada no garantiza que se alcance algún objetivo.


En resumen, el verdadero propósito abordado por la disciplina de enseñanza religiosa, muchas veces, se determina según lo que los profesionales de la educación ven como complicaciones y problemas experimentados en la sociedad actual. Esto se debe a la falta de valores que proporcionan colaboraciones familiares, así como diálogos que aborden el uso de drogas, la pérdida de fe por la ciencia, embarazos adolescentes y su interrupción. Los profesores a menudo sienten la necesidad de ofrecer soluciones o críticas frente a estas situaciones.


Se observa que hay esfuerzos provenientes de diversas capas sociales, como el gobierno, para que las religiones tengan una presencia marcada en las escuelas nacionales, con el impulso de valorar el significado y la propagación de valores, principios morales que son fundamentos de las religiones y dogmas, con la idea de modificar las experiencias y vidas de los estudiantes expuestos a estos enseñanzas, así como las convicciones de sus familias, que los aplicadores consideran perdidas en la sociedad.


Concepciones pedagógicas sobre la confesionalidad en la Educación Básica Pública Brasileña


Se entiende de manera evidente que el Enseñanza religiosa en las escuelas públicas (estatales y/o municipales) tiende a adoptar un sesgo etnocéntrico, dado que, sin un plan de estudios adecuado que explore diversas religiones en el Estado Nacional y en el mundo, las nociones de engaños curriculares para la transmisión de valores morales se expresan vinculadas al cristianismo, que tiene una expresividad de fieles y compone una historicidad de formación, consolidación nacional en lo que respecta a la moralidad. Y de esta manera, cuando estos valores morales, considerados "tradiciones" y/o seguidos para validarlos como principios por el cristianismo, se presentan como reflexiones a los grupos en las clases de las disciplinas, hay una interferencia en las discusiones, influyendo de maneras fundamentadas en los sesgos de los alumnos involucrados, propensos a un evangelismo que desestima su pasado y creencias actuales, pero que propone una visión única sobre el uso de drogas, la aniquilación de la fe por la ciencia y las visiones sobre el embarazo no deseado. Esta noción moralizadora de la religión y sus dogmas, vista en la aplicabilidad de las disciplinas de Enseñanza religiosa, es considerada por los profesionales del campo como un recurso adicional en la búsqueda del progreso de la "supervisión" social con la condición de preservar dominios. En este sentido, las menciones de la Ideología de la Armonía se perciben como un medio de pacificación en el estándar educativo, con movilización para que una sociedad pacífica y armónica esté libre de conflagraciones perjudiciales para lo social.


Y sin importar la ubicación, es una verdad extendida que, en la condición de estos alumnos sujetos a la enseñanza religiosa en sus clases, el escenario propicia desacuerdos que surgen respecto a la visión jerárquica otorgada a los profesionales responsables de la disciplina específica. En conflictos que no tienen "voz y expresión", ya que además del sesgo de dominio del profesional, se percibe la falta de un lugar digno para visiones diferenciadas y propenso a proporcionar apoyo y acogida para los estudiantes. Por lo tanto, durante estas clases, como opción para no expresar el desacuerdo real ahogado por las visiones dominantes sobre la Enseñanza religiosa aplicada en las escuelas públicas, se observan mecanismos opcionales que van en contra de los discursos moralizadores, aquellos que buscan la supresión del proceso de moralización en la disciplina, que aunque no cuenta con "gritos expresivos", propone resiliencia en el proceso revolucionario para que las condiciones en el aula no sean moldeadas por la percepción que ya tiene dominios.


Incluso, la predisposición de que, como disciplina opcional en el plan de estudios original y considerada "tradicional" en el plan pedagógico, no hay reprobación para la Enseñanza religiosa, es un hecho conocido que las menciones obtenidas en ella no gestionan el rendimiento de estos alumnos en otras obligaciones. Esto genera complicaciones, especialmente cuando se concede de manera "infalible" la posición de evaluadores de principios y moral para aquellos responsables del proceso de pseudoaprendizaje, con poder en los consejos. Y en consonancia con la noción de "opcionalidad" otorgada al curso de la disciplina de Enseñanza religiosa, se observa que los estudiantes que la cursan tienen una sociabilidad basada en el uso de "nugocidad/jocosidad" hacia los enseñanzas, ya que la no utilización de menciones y evaluaciones en esta organización invalidaría su seriedad en las discusiones mencionadas. Además de cierta pasividad que se suma al silencio frecuente, con estudiantes que permanecen callados ante reflexiones inapropiadas en clase. Aunque existan definiciones en el Currículo Mínimo para la Enseñanza Religiosa, con la disposición de la Ley de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), respaldada por lo establecido en la Constitución Federal, se observa que en general, en las ciudades fluminenses del Estado, legislaciones que definen una disciplina respaldada en el ejercicio confesional prevalecen de manera integralizada, es decir, la posibilidad de abordar principios, valores o ideas provenientes de una religiosidad específica, con brechas para el proselitismo.


Como se prevé en la Enseñanza religiosa en la modelización confesional, hay margen para profesar un dogma bajo una religión específica. Por lo tanto, es evidente que hay una propuesta para alcanzar nuevas fieles, ya sea de manera explícita o implícita, para que sigan la creencia enseñada de manera dogmática y catequista. De esta misma manera, se observa una disyunción entre lo establecido por la legislación educativa y lo designado por el estado. En resumen, esta base es una divergencia palpable de lo que se establece en la constitución del país. Independientemente de las recomendaciones de la legislación estatal, que exige que en este caso, los profesionales de la educación tengan formación específica de un liderazgo religioso para ser acreditados, se deben debatir las recurrencias del sesgo. Porque, con información proveniente de un único medio, no hay recursos para abordar las demandas de diversidad religiosa de los estudiantes, considerando una clase con alumnos que tienen expresiones de religiosidad diversificada, un dilema inábil para esta disciplina.


Y con esto, incluso si la ley del estado se dirige a una Enseñanza religiosa con disposición confesional, no hay recursos suficientes para que esta norma disponga de su amplia salvaguarda, considerando de manera amplia y equitativa, no hay ningún profesional exclusivo para cada clase. A modo de ejemplo, para que esta legislación se cumpla, se crearían clases específicas para evangélicos, católicos, judíos, etc., subdivididas de acuerdo con la confesión religiosa, con una verdadera diversidad. En fin, esta noción de individualidad para una Enseñanza religiosa confesional ni siquiera se ajusta a las necesidades de un espacio educativo, ya que además de la ausencia de cada uno de los recursos (personales y relacionados con la localidad) involucrados, hay una escasez en la transmisión de información sobre disciplinas comunes. Imagina abordar un contenido que no impulse el pensamiento crítico-analítico, sino que dirija a los estudiantes bajo una metodología vaga basada en principios que carecen de libertad individual.


Es innegable que cuando la religiosidad se involucra en campos que no requieren su intervención, como las esferas políticas o, en este escenario educativo, el peligro que emana proviene del impulso para silenciar las demás ideologías o creencias con la permanencia de una "mayoría", diluyendo visiones de colaboración para que prevalezca la única y exclusiva dominación de valores morales. Además, una escuela/colegio, que como convicción de nominación permanece para proporcionar un proceso seguro de enseñanza y aprendizaje para los alumnos vinculados, en busca de la formación de individuos en sus peculiaridades e individualidades de índole social, cultural y cognitiva, no tiene libertad para la unificación de estudiantes por su línea ideológica. Por el contrario, cumple funciones para que los mismos alcancen sus libertades con apoyo en los aprendizajes obtenidos, desarrollando nociones propias.


Y si los estudiantes, sujetos a la opcionalidad de esta legislación, ven obstáculos que impiden su ausencia en las clases de Enseñanza religiosa, ¿en qué se validaría la noción de una clase opcional en su currículo educativo? Una de las fábulas excepcionales que mencionan la no recurrencia de una educación llena de dogmas y sesgos. Porque no hay explicación para juramentos de dos caminos en los que solo uno se preserva. Y la concesión exclusivista que exime a los demás se vuelve aún más penosa, segregadora. En resumen, el conjunto de inconstitucionalidades en la esfera política para la confección e incluso la promulgación de la norma invade la aplicabilidad (aunque no sea aplicable según sus definiciones establecidas) de los derechos humanos fundamentales de niños y jóvenes que expresan su cualificación de existencia. Y es imprescindible ser consciente de que el ejercicio de la fe es una elección, no una obligación en la realización personal, influyendo en la construcción de la personalidad, ya que muchos que la ejercen ni siquiera son ejemplos de una índole plena.


Breves consideraciones (no concluyentes): Pedagogía como recurso de dominación


En las discusiones presentadas, se comprende que existe una verdadera incongruencia en la disposición de la enseñanza religiosa que opera de manera confesional. Esto se debe a que, en el Estado Nacional como Brasil, la coherencia religiosa no es efectiva si se tiene en cuenta la rica diversidad religiosa desde los primeros días de la colonización brasileña, con una pluralidad de religiones que se desarrollaron socioculturalmente en el país. En este sentido, resulta específico cómo se abordan y desarrollan los planes y programas escolares.


Dado que Brasil es un país de proporciones continentales, es comprensible que la enseñanza religiosa en el Estado brasileño tenga variaciones diversificadas. Se observa una región con una fuerte influencia del cristianismo, proveniente de los colonizadores de origen europeo. Sin embargo, también se identifica una localidad con un notable seguimiento de creencias en la Umbanda y el Candomblé, religiones originarias de las raíces africanas expresadas desde el período de esclavización en Brasil.


En este contexto, se vuelve complejo implementar la enseñanza religiosa que no esté respaldada por la idea de catecismo, no como una secuencia de acciones dogmáticas que sigan la historia del país, sino como un recurso que busque formar a los estudiantes de manera integral. Esto implica que se formen como ciudadanos libres y conocedores, con experiencias vinculadas a diversos aprendizajes, y no con la finalidad de promoverse como futuros líderes religiosos o fieles seguidores.


La complejidad de la enseñanza religiosa radica en la necesidad de diferenciar eficazmente el proselitismo de la idea original de la disciplina, según lo establecido por la Constitución Federal de Brasil y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional. La disciplina debe mostrar responsabilidad para valorar las expresiones religiosas socioculturales del Estado Brasileño, sin imponer la dominación de una religión sobre las demás en la nación.


En resumen, se destaca la necesidad de reflexionar profundamente sobre la pluralidad y diversidad de religiones en el país al considerar la posibilidad de un enfoque globalizado que respete las creencias nacionales y promueva la eliminación de la intolerancia religiosa. Se aboga por una enseñanza de calidad que priorice la emancipación de las creencias individuales sin confesar nada impositivo.


Sin embargo, incluso si la enseñanza religiosa, especialmente en la modalidad confesional, se establece en espacios públicos, se reconoce la dificultad real de suprimir la individualidad frente al dogma religioso. Esto se debe a que el mismo tiende a adoptar posturas proselitistas, y la falta de obligatoriedad asignada a la disciplina lleva a que los estudiantes minimicen su seriedad.


A pesar de lo mencionado, es innegable que las discusiones sobre la laicidad del Estado nacional requieren una mayor repercusión, ya que existen leyes que han sido y pueden ser aprobadas, infringiendo el principio. En este sentido, un país sin una religión oficial podría enfrentar gobiernos que nieguen este ideal para aprovechar posiciones de poder y priorizar su fe sobre otras, oficializándolas como especiales o con demandas de difusión.


En conclusión, se destaca la necesidad de reflexionar sobre la percepción del público objetivo de estas leyes, los propios estudiantes, en cuanto a cómo estas imposiciones se visualizan en el espacio de socialización y enseñanza. Se reconoce la preocupación sobre la moralidad y los problemas recurrentes en la sociedad, pero se insta a evitar imponer verdades individuales como irrefutables y a considerar la diversidad como expresión del diverso en lugar de buscar una unificación ideológica que conduzca a una polarización perjudicial. La experiencia en una sociedad que busca la unificación ideológica es cruel, ya que un pasado con colonización catequizadora no fue suficiente para eliminarla en la actualidad.




Aline Batista, Analista Internacional de formación, posee una licenciatura completada en la carrera de Relaciones Internacionales, con ocupaciones en el ámbito académico-científico, donde desempeña roles adicionales como investigadora, publicando sus producciones. Trabaja como Profesora de Educación Básica, ejerciendo funciones en las Formaciones Pedagógicas, con dos Licenciaturas Plenas en Geografía e Historia. Tiene estudios de posgrado con especializaciones en "Ciencia Política" y "Filosofía y Teoría Social", además de un Master Of Business Administration en "Gestión de Proyectos Educativos". Cree en una Educación para la Transformación y el Impacto Social.


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